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从教师学习的专业性特点来看，实践学习为职前教师提供了在真实教学情境中开展学习的机会，使职前教师在有指导的条件下，通过“观察—实践—反思”的反复循环，逐步理解和发展对学习者和学习过程的理性认识。同时，真实情境中的学习使得职前教师在师生交往和同伴交往中产生真实的教学情感体验，形成对教师职业和教学专业的认同。为此，2016年教育部发布《关于加强师范生教育实践的意见》，对师范生培养的实践环节提出了具体要求和政策指导建议。7年过去了，随着一系列指向提高教师培养质量政策“组合拳”的打出，职前教师培养的实践学习成效有了显著提升。具体表现在：职前教师的实践学习时间、内容和形式更加明确，职前教师实践学习的规范性不断加强；教师教育机构不断创新实践学习模式，广泛建立涵盖教育行政部门、中小学和教师专业发展机构的合作伙伴关系，职前教师实践学习环节吸纳的优质资源越来越丰富；实践学习的评价方式与手段得到多样化发展，实践学习的过程性评价日益完善。

然而，从现实角度对当前我国职前教师实践学习进行分析可以发现，在实际培养工作过程中，职前教师实践学习的成效仍有诸多可提升之处，需要持续完善和提升实践学习的制度性保障。

应对承接职前教师实践学习的基础教育机构予以更多制度和政策支持。自18世纪出现专门培养教师的师范学校以来，师范学校通过附设的实验学校开展职前教师的实践学习就是教师培养的重要传统。通过实验学校进行教育教学创新的现场实验也是教育学科发展的重要基础。现代教师培养与教育学科发展和教育科研更是相互融合、不可分割的。现实中，由于制度和政策支持不足，实践基地学校和实习指导教师个人获得的经济回报极低，而且很难从承接职前教师实践活动中获得其他类型的资源回报。以教科研为例，实践基地学校有开展教科研的强烈热情和迫切需求，教师培养机构也有扎根教育实践的责任心和使命感，却往往受限于资源条件，不能借助职前教师实践学习的契机形成基于实践情境的合作研究关系。其结果就造成了中小学成为被动承担职前教师培养任务的接受方，为职前教师成长所花费的物质资源和精神资源得不到及时补偿和回报，影响了实践基地建设的积极性。因此，从制度和政策层面向实践基地学校倾斜，提高职前教师实践学习的经费支持标准，或是通过设立教科研项目专项支持经费，鼓励和推动实践基地组学校借助教师教育机构的智力资源和支持，以实习指导为契机，以“教—学—研一体化”的思想设计职前教师实践学习环节，将有助于提高实践基地学校的积极性，提升职前教师实践学习的成效。

应建立实践学习指导教师队伍遴选标准，择优选拔和培养实习指导教师。通过师徒结对、现场指导与支持培养新生力量是中小学教师专业性的重要体现。教学是一项极为复杂的实践活动，需要教师不断研判复杂的教学情境，关注自身的表现和学生的学习；教师还需要承担对下一代的道德和精神引领作用，帮助下一代完成社会化，推动社会不断向前发展。因此，“成为教师”不仅仅意味着高于一般社会公民的道德和行为要求，也不仅仅意味着卓越的专业能力和知识，还代表着教师情绪情感的投入乃至个体在社会性层面的成熟与得体。在职前教师培养工作中，有关教师教育者的相关研究与实践仍然较为薄弱，实践学习指导教师队伍素质参差不齐，正在成为掣肘职前教师实践学习成效的“痛点”。教师教育者应该具备何种专业胜任力？怎样遴选和培育教师教育者的专业指导能力？如何持续为教师教育者提供支持？都是当前职前教师实践学习中亟待解决的问题，迫切需要从政策、研究和实践多个维度开展深入研究，研制和开发教师教育者专业标准，从而构建教师教育者专业发展体系，为实现提升实践学习成效奠定扎实的基础。

应进一步整合职前教师培养与教师专业发展资源，开发和充实职前教师实践学习课程。自20世纪50年代以来，我国逐步形成了较为完善的教研制度和教师在职专业发展支持体系，教科研是我国教师实现专业发展的重要途径。优质高效的教科研活动通常有明确的研究主题、基于校本和跨校专业共同体的学习以及优秀的专家引领，是不可多得的教师专业成长资源。出于条块分割的管理体系的惯性，长期以来教师职前培养与在职专业发展的脱节问题始终没有得到很好解决，优质的教师专业成长平台和资源不能为教师职前培养提供支持。因此，应从协同参与的角度，广泛借助“名师工作室”、教师进修学校、教育科学研究院、教育发展研究院等职后教师专业发展机构和资源，丰富职前教师实践学习的内容，使职前教师在实践学习过程中通过参加教科研实践活动，逐步理解和认同专业共同体的使命和愿景，从而成为专业学习共同体的一员。

应结合高等教育的改革与发展，支持和推动高校教师教育学科发展，为职前教师实践学习的可持续发展提供保障。职前教师的实践学习是教师培养过程中的重要环节，保障职前教师实践学习成效的核心在于教师教育学科的持续健康发展。我国正在积极提升教师培养学历层次，逐步实现教师教育的专业化发展。因此，推动大学教师教育学科建设，从大学学术的角度认识职前教师实践学习的价值，认可和尊重实践学习设计与指导对教师教育学科建设的重要意义，不再以二元对立的立场考核大学教师多元化的学术实践，支持和鼓励大学教师立足实践，整合探究、服务与传承的学术要求，承担职前教师实践学习的指导者和研究者角色，提升教师教育学科建设水平，不断提升职前教师实践学习成效，实现可持续发展。

（作者系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授）